Što je inteligencija?

Zadnja provjera: listopad 2026.

Što psihologija mjeri kada mjeri inteligenciju – i što iz tog rezultata smijemo, a što ne smijemo zaključiti? To je pitanje ove lekcije.

Inteligencija je jedan od najviše istraživanih i najviše zloupotrebljavanih pojmova u psihologiji. Istraživanja su dala neke od najstabilnijih nalaza u cijeloj disciplini, ali su rezultati testova često tumačeni kao nešto što nisu: kao mjera vrijednosti osobe ili kao sudbina. Ova lekcija pokušava razdvojiti jedno od drugoga.

Osnovni pojmovi psihološkog mjerenja – pouzdanost, valjanost, norme – objašnjeni su u lekciji [Psihologija osobnosti: teorije i mjerenje](/lekcija/teorije-osobnosti), a pitanje nasljeđa i okoline u Školici. Ovdje ih primjenjujemo na inteligenciju.

Lekcija ne služi za procjenu vlastitih ni tuđih sposobnosti.

1. Što je inteligencija

Zašto nema jedne neutralne definicije

U svakodnevnom govoru „inteligentan” može značiti brz, obrazovan, snalažljiv, mudar, uspješan ili jednostavno „sličan nama”. Te se predodžbe razlikuju i među kulturama: ono što se smatra pametnim ponašanjem ovisi o tome kakve zadatke neka zajednica smatra važnima (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020). Zato psihologija ne kreće od svakodnevnog značenja, nego od onoga što se može sustavno mjeriti.

Jedna utjecajna definicija, autora jednog od najkorištenijih testova inteligencije Davida Wechslera, opisuje inteligenciju kao opću sposobnost osobe da djeluje svrhovito, razmišlja racionalno i uspješno se nosi sa svojom okolinom (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020). I ta je definicija široka – i upravo zato se u istraživanjima inteligencija određuje preko onoga što testovi mjere: zaključivanja, rješavanja problema, razumijevanja, učenja i brzine obrade informacija.

Inteligencija je konstrukt

Inteligenciju ne vidimo. Vidimo uspjeh ili neuspjeh na zadacima i iz obrazaca tih uspjeha zaključujemo o sposobnostima u pozadini. Inteligencija je zato **konstrukt** – kao i osobnost u prethodnoj lekciji – a njegova vrijednost ovisi o tome koliko se dosljedno mjeri i koliko dobro objašnjava i predviđa ono što bi trebao.

Inteligencija, znanje i pojedinačne sposobnosti

• **Znanje** je ono što smo naučili: činjenice, riječi, postupci. Inteligencija nije isto što i znanje, iako su povezani – dio testova inteligencije mjeri upravo usvojeno znanje (odjeljak 4).
• **Pojedinačna sposobnost** – primjerice brzo pamćenje brojeva ili dobra prostorna orijentacija – samo je jedan dio šire slike. Visoka razina jedne sposobnosti ne znači visoku razinu svih.
• **Uspjeh na zadatku** ovisi o sposobnostima, ali i o motivaciji, umoru, iskustvu sa sličnim zadacima, uputama i okolnostima testiranja.

2. Kako je počelo mjerenje inteligencije

Početkom 20. stoljeća francuska vlada zatražila je od Alfreda Bineta da razvije test kojim bi se prepoznala djeca kojoj bi škola mogla biti teška. Binetov test, razvijen sa Simonom, sadržavao je mnogo verbalnih zadataka. Louis Terman sa Stanforda prilagodio je test, standardizirao njegovu primjenu i ispitao tisuće djece različite dobi kako bi utvrdio prosječan rezultat za svaku dob. David Wechsler je 1939. razvio novi test, sastavljen od više podtestova verbalnih i neverbalnih vještina; njegovi nasljednici i danas su među najkorištenijim testovima (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020).

Charles Spearman je, istodobno, primijetio da su rezultati na različitim zadacima međusobno povezani i predložio da u pozadini postoji **opći faktor** inteligencije, *g* (Spearman, 1904).

**Povijesni pristup i današnji status.** Binetova praktična ideja – mjeriti sposobnosti uzorkom standardiziranih zadataka i usporedbom s vršnjacima – postala je temelj suvremenog testiranja. Testovi su, međutim, ponekad korišteni i za opravdavanje štetnih ciljeva: u SAD-u su rezultati takvih testova korišteni u pokretu eugenike i u postupcima prisilne sterilizacije ljudi proglašenih „slaboumnima” (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020). Ta povijest jedan je od razloga zašto je oprez u tumačenju rezultata dio same psihometrije, a ne samo etički dodatak.

3. Faktor g i struktura sposobnosti

Pozitivna povezanost svih zadataka

Jedan od najpostojanijih nalaza u psihologiji jest da ljudi koji su uspješniji na jednoj vrsti kognitivnog zadatka u prosjeku budu uspješniji i na drugima – u rječniku, računanju, prostornom zaključivanju, pamćenju. Različite kognitivne sposobnosti u prosjeku međusobno koreliraju oko 0,30 (Plomin i Deary, 2015). Taj obrazac naziva se **pozitivna mnogostrukost** (engl. *positive manifold*).

Spearmanov g

Spearman je taj obrazac objasnio jednim općim faktorom, *g*, koji je zajednički svim zadacima, uz **specifične** sposobnosti koje su svojstvene pojedinim zadacima (Spearman, 1904; Spielman, Jenkins i Lovett, 2020).

Thurstoneove primarne sposobnosti

Ideju jednog općeg faktora osporava rad Louisa Leona Thurstonea. Thurstoneov prijedlog, nastao analizom velikog broja testova, uključuje sedam relativno zasebnih **primarnih mentalnih sposobnosti**: razumijevanje riječi, verbalnu fluentnost, računanje, prostorne sposobnosti, pamćenje, brzinu percepcije i zaključivanje (Thurstone, 1938). Kasnije se pokazalo da i te sposobnosti međusobno koreliraju, pa se razlika između Spearmanova i Thurstoneova pristupa svela na pitanje razine: obje ideje ugrađene su u hijerarhijske modele.

Hijerarhijski modeli

Suvremeni modeli kombiniraju obje ideje. Model **Cattell–Horn–Carroll** (CHC) slaže sposobnosti u hijerarhiju: na vrhu je opća inteligencija, u sredini široke sposobnosti poput fluidnog zaključivanja, kratkoročnog pamćenja i brzine obrade, a na dnu uske, specifične sposobnosti – primjerice raspon pamćenja i kapacitet radnog pamćenja (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020). O radnom pamćenju više u lekciji [Pamćenje i učenje](/lekcija/ucenje-i-pamcenje), a o zaključivanju u lekciji [Mišljenje, zaključivanje i jezik](/lekcija/jezik-i-misljenje).

Statistički faktor nije dio mozga

*g* je prije svega **statistički faktor**: sažetak toga da rezultati na različitim zadacima koreliraju. Iz toga ne slijedi da u mozgu postoji jedno mjesto ili jedan proces „inteligencije”.

• Pregled 37 istraživanja oslikavanja mozga zaključio je da su razlike u inteligenciji povezane s **raspodijeljenom mrežom** područja, osobito u čeonom i tjemenom režnju, a ne s jednim područjem (Jung i Haier, 2007).
• Alternativni model pokazuje da se pozitivna povezanost zadataka može pojaviti i bez jednog temeljnog faktora – ako se različiti kognitivni procesi tijekom razvoja međusobno potpomažu (van der Maas i sur., 2006).

**Dobro potvrđeno:** kognitivni zadaci međusobno pozitivno koreliraju, i to se dobro opisuje hijerarhijskim modelom s općim faktorom na vrhu. **Otvoreno pitanje:** što *g* jest – jedan temeljni proces, skup povezanih procesa ili posljedica njihova međudjelovanja. Ni jedan model ne treba čitati kao konačan odgovor na pitanje što je inteligencija.

4. Fluidna i kristalizirana inteligencija

Raymond Cattell razlikovao je dvije sastavnice opće inteligencije (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020):

• **Fluidna inteligencija** – sposobnost uočavanja složenih odnosa i rješavanja novih problema, primjerice snalaženja na nepoznatoj ruti zbog obilaznice.
• **Kristalizirana inteligencija** – usvojeno znanje i sposobnost da ga se dohvati i upotrijebi.

To nisu dvije odvojene „vrste inteligencije”: obje su dio iste hijerarhije i povezane su, jer se znanje stječe i uz pomoć sposobnosti zaključivanja. Ipak se razlikuju i na razini ponašanja i na razini bioloških podloga (Nisbett i sur., 2012), a – kao što ćemo vidjeti – različito se mijenjaju kroz život.

5. IQ testovi i psihometrija

Standardizacija i norme

Test inteligencije daje smislen rezultat samo ako se uvijek provodi i boduje na isti način (**standardizacija**) i ako se rezultat uspoređuje s rezultatima velike referentne skupine (**norme**). Norme nisu očekivanja o tome što bi neka skupina trebala znati, nego referentni rezultati s kojima se uspoređuje pojedinačni rezultat (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020).

Što je IQ

Danas **IQ** nije omjer, nego **standardni rezultat**: pokazuje gdje se osoba nalazi u odnosu na normativnu skupinu svoje dobi. Prosječan rezultat postavljen je na 100, a jedna standardna devijacija na 15 bodova; rezultati između 85 i 115 smatraju se prosječnima (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020).

Iz toga se može izračunati i **percentil** – postotak ljudi u normativnoj skupini koji imaju niži rezultat. Uz normalnu raspodjelu, IQ 100 odgovara 50. percentilu, a IQ 115 otprilike 84. percentilu.

IQ 120 nije „20 % više inteligencije”

IQ nije mjera količine, poput kilograma ili metara. Ljestvica nema pravu nulu i ne mjeri „koliko inteligencije” netko ima, nego **koliko je rezultat iznad ili ispod prosjeka normativne skupine**, izraženo u standardnim devijacijama. IQ 120 znači da je rezultat oko 1,3 standardne devijacije iznad prosjeka te skupine na tom testu – a ne da osoba ima 20 % više inteligencije od osobe s IQ 100.

Pouzdanost, valjanost i pogreška mjerenja

Kao i kod upitnika osobnosti, vrijedi:

• **pouzdanost** – daje li test dosljedne rezultate;
• **valjanost** – mjeri li ono što tvrdi i opravdava li zaključke koji se iz njega izvode;
• **pogreška mjerenja** – svaki rezultat je procjena, pa ga je bolje shvatiti kao raspon nego kao točan broj. Razlika od nekoliko bodova između dviju osoba, ili između dva testiranja iste osobe, može biti unutar pogreške mjerenja.

Detaljnije o tim pojmovima u lekciji [Psihologija osobnosti: teorije i mjerenje](/lekcija/teorije-osobnosti).

6. Što IQ može, a što ne može reći

Što može

Inteligencija je jedan od najboljih prediktora važnih životnih ishoda – obrazovanja, zanimanja, tjelesnog i psihičkog zdravlja te smrtnosti (Plomin i Deary, 2015). **Dobro potvrđeno** je, dakle, da rezultati na testovima inteligencije predviđaju neke ishode na razini skupina.

Ali nije jedini prediktor. Pregled prospektivnih istraživanja pokazao je da su osobine ličnosti predviđale smrtnost, razvod i profesionalno postignuće jednako dobro kao socioekonomski status i kognitivne sposobnosti (Roberts i sur., 2007).

Što ne može

Rezultat na testu inteligencije sam po sebi ne može reći:

• koliko će određena osoba biti uspješna u životu;
• kakva je osoba – njezinu osobnost, vrijednosti ni karakter;
• koliko je kreativna;
• kakav će biti roditelj ili partner;
• kakve će moralne odluke donositi;
• koliko vrijedi kao osoba.

**Statistička predikcija nije sudbina pojedinca.** Povezanost na razini skupine znači da se ishodi u prosjeku razlikuju, a ne da je ishod jedne osobe određen. Kako se nalazi o skupinama pogrešno prenose na pojedince, objašnjeno je u lekciji [Dokazi i ograničenja](/profiliranje/dokazi-i-ogranicenja).

7. Nasljednost inteligencije

Što je nasljednost

**Nasljednost** (heritabilnost) je statistička procjena udjela **razlika među ljudima** u određenoj populaciji i okolini koji se može pripisati genetskim razlikama. Ona **nije** postotak inteligencije jedne osobe koji je „od gena”. Ako je nasljednost u nekoj populaciji 50 %, to ne znači da je pola nečije inteligencije naslijeđeno, nego da se otprilike polovica razlika među ljudima u toj populaciji povezuje s genetskim razlikama među njima. Ista logika objašnjena je u Školici i u lekciji o osobnosti.

Što pokazuju istraživanja

• Nasljednost inteligencije raste s dobi: od oko 20 % u ranom djetinjstvu do možda 80 % u kasnijoj odrasloj dobi (Plomin i Deary, 2015).
• Nasljednost **ovisi o okolini**. U uzorku sedmogodišnjih blizanaca, od kojih su mnogi odrastali u siromaštvu ili blizu njega, u siromašnim obiteljima zajednička okolina objašnjavala je oko 60 % razlika u IQ-u, a doprinos gena bio je blizu nule; u imućnim obiteljima bilo je gotovo obrnuto (Turkheimer i sur., 2003).
• Taj obrazac nije univerzalan. Meta-analiza je potvrdila umjeren takav učinak u istraživanjima iz SAD-a, ali ne i u zapadnoj Europi i Australiji, gdje socijalne politike osiguravaju ujednačeniji pristup obrazovanju i zdravstvu; ondje je učinak bio nula ili obrnut (Tucker-Drob i Bates, 2016).

Što iz toga ne slijedi

• Ne slijedi da je inteligencija „genetski određena”. Geni i okolina međudjeluju, a istraživanja blizanaca ne pokazuju da su geni temeljniji od okoline (Turkheimer, 2000).
• Ne slijedi da se inteligencija ne može mijenjati. Visoka nasljednost i stvarni učinci okoline postoje istodobno – što najbolje pokazuju obrazovanje i Flynnov efekt.
• Ne slijedi ništa o razlikama **između** skupina. Nasljednost se odnosi na razlike **unutar** populacije u kojoj je procijenjena.

8. Flynnov efekt

Što je Flynnov efekt

**Flynnov efekt** je porast prosječnih rezultata na testovima inteligencije kroz generacije. Podaci iz 14 zemalja pokazali su porast od 5 do 25 IQ bodova u jednoj generaciji, a neki od najvećih porasta bili su upravo na testovima fluidne inteligencije i na testovima koji su trebali biti što manje kulturno ovisni (Flynn, 1987).

Meta-analiza 271 uzorka s gotovo četiri milijuna sudionika iz 31 zemlje potvrdila je porast tijekom više od stoljeća. Porast je bio najveći za fluidnu, a najmanji za kristaliziranu inteligenciju, veći kod odraslih nego kod djece i manji u novijim desetljećima (Pietschnig i Voracek, 2015).

Zašto je važan

Porast je prebrz da bi se objasnio genetskim promjenama. Flynnov efekt zato snažno pokazuje da **okolina** može promijeniti rezultate na testovima inteligencije, čak i kad je nasljednost unutar generacije visoka. Sam Flynn upozorava da veći rezultati ne znače nužno da su mlađe generacije inteligentnije u nekom općem smislu (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020; Flynn, 1987).

Trend nije svugdje isti

U nekoliko zemalja porast je u novije vrijeme usporen ili se okrenuo. Analiza norveških podataka o regrutima rođenima između 1962. i 1991. pokazala je da se i porast i kasniji pad mogu u potpunosti uočiti unutar obitelji, među braćom – što isključuje objašnjenja koja se oslanjaju na gene ili na čimbenike koji se razlikuju samo među obiteljima (Bratsberg i Rogeberg, 2018).

**Otvoreno pitanje:** što točno uzrokuje Flynnov efekt. Meta-analiza upućuje na to da su za opći tijek trenda i za razlike među područjima sposobnosti vjerojatno odgovorni različiti čimbenici, uključujući i one povezane s gospodarskim napretkom (Pietschnig i Voracek, 2015). Ni jedno objašnjenje zasad nije definitivno.

9. Inteligencija i okolina

Obrazovanje

Rezultati na testovima inteligencije i duljina obrazovanja su povezani – ali to može značiti i da sposobniji ljudi dulje ostaju u obrazovanju i da obrazovanje povećava sposobnosti. Meta-analiza kvazieksperimentalnih istraživanja, koja su pokušala razdvojiti ta dva smjera – primjerice preko promjena u zakonima o obveznom školovanju – našla je dosljedne dokaze da dodatna godina obrazovanja povećava rezultate za otprilike 1 do 5 IQ bodova, na svim širokim kategorijama sposobnosti i trajno kroz život (Ritchie i Tucker-Drob, 2018).

Obiteljska i socioekonomska okolina

Pregled novijih nalaza navodi porast od 12 do 18 IQ bodova kod djece posvojene iz radničkih u obitelji srednje klase. Isti pregled upozorava da i kada se porast IQ-a nakon najuspješnijih programa ranog odgoja ne zadrži, ti programi mogu imati vrlo izražene učinke na školski uspjeh i kasnije životne ishode (Nisbett i sur., 2012).

Korelacija i uzročnost

Velik dio povezanosti inteligencije i okoline je korelacijski: obitelji se razlikuju istodobno po genima, prihodima, obrazovanju, okolini i mogućnostima. Zato su istraživanja s posvojenjem, promjenama zakona i usporedbama braće posebno vrijedna. Iz njih proizlazi slika koja ne odgovara ni priči „geni određuju inteligenciju” ni priči „okolina određuje inteligenciju”: oboje sudjeluje, a njihov odnos ovisi o okolnostima.

10. Inteligencija i kultura

Testovi inteligencije nisu izvan kulturnog konteksta. Zadaci mogu pretpostavljati određeni jezik, poznavanje formata testa i iskustvo s apstraktnim zadacima bez praktične svrhe. Ono što se u nekoj zajednici smatra inteligentnim ponašanjem može se razlikovati od onoga što test mjeri (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020).

Neki testovi zato pokušavaju smanjiti ovisnost o jeziku i znanju, primjerice zadacima s apstraktnim uzorcima. Ali ni takvi testovi nisu „kulturno neutralni”: upravo su na njima zabilježeni neki od najvećih porasta kroz generacije, što pokazuje koliko su osjetljivi na promjene u okolini (Flynn, 1987). I velik dio istraživanja proveden je na uskom dijelu svjetske populacije (Henrich, Heine i Norenzayan, 2010).

Važno je razlikovati **konstrukt** od **konkretnog testa**. Standardizacija i norme pomažu da test bude pošten unutar populacije za koju je normiran, ali ne čine ga automatski primjerenim za sve populacije. Rezultat iz testa razvijenog i normiranog u jednoj zemlji ne može se bez prilagodbe i provjere jednostavno prenijeti na ljude s potpuno drukčijim jezikom, obrazovanjem i iskustvom. Tvrdnja da su testovi „samo kulturno pristrani” jednako je pojednostavljena kao i tvrdnja da su potpuno neutralni.

11. Višestruke inteligencije i drugi popularni koncepti

Gardnerova teorija višestrukih inteligencija

Howard Gardner predložio je da svaka osoba ima najmanje osam inteligencija: jezičnu, logičko-matematičku, glazbenu, tjelesno-kinestetičku, prostornu, interpersonalnu, intrapersonalnu i prirodoslovnu (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020).

• **Zašto je popularna:** nudi ideju da svatko može biti „pametan na neki način”, što je razumljivo privlačno – osobito u obrazovanju (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020).
• **Empirijska potpora:** među kognitivnim psiholozima teorija je snažno kritizirana zbog nedostatka empirijskih dokaza (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020). Kritički pregled zaključio je da teorija, unatoč širokoj primjeni u obrazovanju, nema dovoljnu empirijsku potporu i ne bi trebala biti osnova obrazovne prakse (Waterhouse, 2006).
• **Odnos prema psihometrijskim modelima:** psihometrijski modeli, poput CHC-a, također razlikuju niz širih sposobnosti, ali one su međusobno povezane i dijele opći faktor. Gardnerova teorija, naprotiv, govori o više **neovisnih** inteligencija (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020), a upravo za tu tvrdnju nedostaju dokazi (Waterhouse, 2006).

**Status:** utjecajan **teorijski koncept**, koristan kao podsjetnik da ljudi imaju različite talente, ali ne i psihometrijski potvrđen model zasebnih inteligencija. Glazbeni ili tjelesni talent stvarne su sposobnosti; sporno je treba li ih zvati zasebnim „inteligencijama” neovisnima o ostalima.

Sternbergova trijarhijska teorija

Prema trijarhijskoj teoriji Roberta Sternberga, inteligencija se sastoji od tri dijela: **analitičke** inteligencije (rješavanje problema i zaključivanje, što testovi najbolje mjere), **kreativne** inteligencije (snalaženje u novim situacijama) i **praktične** inteligencije (prilagodba svakodnevnom okruženju) (Sternberg, 1985). Teorija je proširila raspravu izvan školskih zadataka, ali je pojam praktične inteligencije kao sposobnosti neovisne o općoj inteligenciji kritiziran zbog slabe empirijske potpore (Gottfredson, 2003).

Emocionalna inteligencija

**Emocionalna inteligencija** obično se opisuje kao sposobnost razumijevanja vlastitih i tuđih emocija, empatije, razumijevanja društvenih odnosa i reguliranja vlastitih emocija. Neki autori tvrde da bolje predviđa uspjeh od tradicionalne inteligencije, ali pojam je predmet široke rasprave zbog nedosljednosti u definiranju i teškoća mjerenja (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020).

Ključno je da se pod istim nazivom proučavaju **dvije različite stvari**:

• **emocionalna inteligencija kao sposobnost** – skup sposobnosti obrade informacija o emocijama i njihove upotrebe kao vodiča za mišljenje i ponašanje;
• **„mješoviti” modeli** – eklektična mješavina pozitivnih osobina poput sreće, samopoštovanja i optimizma (Mayer, Salovey i Caruso, 2008).

Meta-analiza je upozorila na pojmovno preklapanje emocionalne inteligencije s kognitivnim sposobnostima i osobinama ličnosti te pokazala da se pojedine sastavnice emocionalne inteligencije kao sposobnosti djelomično odražavaju u savjesnosti, kognitivnim sposobnostima i neuroticizmu (Joseph i Newman, 2010). Zato je ključno pitanje dodaje li emocionalna inteligencija išta iznad njih.

**Status:** nije jedna jednostavna, dokazana sposobnost koja objašnjava sve. Zagovornici pristupa sposobnosti tvrde da emocionalna inteligencija, shvaćena kao skup sposobnosti, dodaje predviđanju nekih društveno važnih ishoda (Mayer, Salovey i Caruso, 2008); kritički pregled, s druge strane, zaključio je da teorije emocionalne inteligencije nemaju dovoljnu empirijsku potporu da bi bile osnova obrazovne prakse (Waterhouse, 2006). Široke tvrdnje da je emocionalna inteligencija „važnija od IQ-a” nisu dobro potkrijepljene. O tome kako emocije nastaju i kako se reguliraju više u lekcijama [Emocije](/lekcija/sto-su-emocije) i [Stres, suočavanje i regulacija emocija](/skupine/psihologija-zdravlja-i-stresa).

12. Inteligencija i kreativnost

**Kreativnost** se često povezuje s **divergentnim mišljenjem** – sposobnošću da se dođe do više različitih i neobičnih rješenja istog problema – za razliku od **konvergentnog mišljenja**, kojim se dolazi do jednog točnog odgovora (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020).

Meta-analiza 112 istraživanja s gotovo 35.000 sudionika našla je pozitivnu, ali umjerenu povezanost inteligencije i divergentnog mišljenja (r = 0,25), koja je u nekim uvjetima mjerenja bila nešto veća, do oko 0,37 (Gerwig i sur., 2021). Inteligencija i kreativnost su, dakle, **povezane, ali nisu ista stvar**: povezanost te veličine ostavlja mnogo mjesta za ljude koji imaju visok rezultat na jednoj mjeri, a ne i na drugoj.

13. Inteligencija kroz život

Rasprostranjena tvrdnja da „inteligencija pada sa starošću” prejednostavna je.

• U istraživanju s gotovo 50.000 sudionika i analizom normativnih podataka standardiziranih testova različite sposobnosti dostizale su vrhunac u različitoj dobi: neke oko završetka srednje škole, neke u ranoj odrasloj dobi, a neke tek u 40-ima ili kasnije (Hartshorne i Germine, 2015).
• To se uklapa u razlikovanje fluidne i kristalizirane inteligencije: sposobnosti koje se oslanjaju na usvojeno znanje mogu se razvijati i dugo u odraslu dob, jer se znanje nastavlja stjecati.
• Istodobno, nasljednost razlika u inteligenciji raste s dobi (Plomin i Deary, 2015).

Različita mjerenja daju i različite slike: usporedba različitih dobnih skupina u istom trenutku miješa učinke dobi s učincima različitih generacija – a zbog Flynnova efekta te generacije nisu odrastale u istim uvjetima.

14. Razlika u rezultatu nije razlika u vrijednosti

Rezultat na testu inteligencije mjera je **određenih sposobnosti, u određenom mjernom okviru, u odnosu na određenu normativnu skupinu**. Nije mjera ljudske vrijednosti, dostojanstva ni prava.

Ovo nije samo moralna napomena, nego i metodološka. Test ne mjeri sve što je u čovjeku važno – dobrotu, poštenje, hrabrost, brigu za druge, mudrost u odnosima, kreativnost ni ustrajnost. Pretvaranje rezultata u rangiranje ljudi po vrijednosti stoga nije samo etički problem; to je i pogrešna upotreba mjere za svrhu za koju nije valjana.

15. Popularne tvrdnje o inteligenciji

„IQ je isto što i inteligencija.”

**Status: netočno.** IQ je rezultat na određenom testu, izražen u odnosu na normativnu skupinu. Dobar test daje razmjerno pouzdanu procjenu dijela sposobnosti koje se ubrajaju u inteligenciju, ali konstrukt je širi od bilo kojeg pojedinačnog testa.

„IQ se ne može promijeniti.”

**Status: netočno.** Obrazovanje povećava rezultate (Ritchie i Tucker-Drob, 2018), a prosječni rezultati cijelih populacija mijenjali su se kroz generacije (Pietschnig i Voracek, 2015).

„Visok IQ znači da će osoba uspjeti u svemu.”

**Status: netočno.** IQ predviđa neke ishode na razini skupina (Plomin i Deary, 2015), ali i osobine ličnosti i socioekonomski kontekst predviđaju ishode (Roberts i sur., 2007), a ishod pojedinca ovisi o mnogo čimbenika.

„Nizak IQ znači da osoba ne može naučiti složene stvari.”

**Status: netočno kao opća tvrdnja.** Rezultat opisuje položaj u odnosu na normu na određenim zadacima, a ne granicu onoga što osoba može naučiti uz vrijeme, poučavanje i podršku. Obrazovanje samo po sebi mijenja i znanje i rezultate na testovima (Ritchie i Tucker-Drob, 2018).

„Heritabilnost znači da je inteligencija genetski određena.”

**Status: netočno.** Nasljednost je populacijska statistika koja se mijenja s okolinom (Turkheimer i sur., 2003; Tucker-Drob i Bates, 2016) i ne govori koliki je dio inteligencije jedne osobe „od gena”.

„Gardnerove višestruke inteligencije su dokazano zasebne inteligencije.”

**Status: nije potkrijepljeno.** Teorija je utjecajna, ali nema dovoljnu empirijsku potporu (Waterhouse, 2006).

„Emocionalna inteligencija je jedna jedinstvena sposobnost.”

**Status: netočno.** Pod istim nazivom proučavaju se i skup sposobnosti i mješavina osobina (Mayer, Salovey i Caruso, 2008; Joseph i Newman, 2010).

„IQ test pokazuje koliko vrijediš.”

**Status: netočno.** Test mjeri određene sposobnosti u određenom okviru; ne mjeri vrijednost osobe i nije valjan za takvu svrhu.

„Flynnov efekt dokazuje da ljudi postaju biološki inteligentniji.”

**Status: netočno.** Porast je prebrz za genetsko objašnjenje, a analiza unutar obitelji upućuje na okolinske uzroke i porasta i pada (Bratsberg i Rogeberg, 2018). Ni sam Flynn ne tumači porast rezultata kao nužno porast inteligencije (Spielman, Jenkins i Lovett, 2020).

16. Primjer: Luka i rezultat 112

Luka, 24 godine, sudjelovao je u istraživanju u kojem je rješavao standardizirani test inteligencije normiran za odrasle u njegovoj zemlji. Ukupni rezultat bio mu je 112.

Što možemo zaključiti

• **U odnosu na normu:** rezultat je oko 0,8 standardne devijacije iznad prosjeka normativne skupine – otprilike na 79. percentilu – i spada u gornji dio prosječnog raspona.
• **Uz pogrešku mjerenja:** pravi rezultat vjerojatno je u rasponu od nekoliko bodova oko 112; ponovljeno testiranje moglo bi dati malo drukčiji broj.
• **Statistička informacija:** ljudi s rezultatima u tom rasponu u prosjeku su nešto uspješniji u školovanju i na nekim zadacima koji traže zaključivanje nego ljudi s nižim rezultatima.

Što ne možemo zaključiti

• **Budući uspjeh:** ne znamo koliko će Luka biti uspješan u poslu ili životu.
• **Osobnost:** ne znamo je li savjestan, ekstravertiran ni kako se nosi sa stresom.
• **Moral:** rezultat ne govori ništa o njegovim vrijednostima ni odlukama.
• **Kreativnost:** povezanost inteligencije i kreativnosti je umjerena; o Lukinoj kreativnosti ne znamo ništa.
• **Odnosi:** ne znamo kakav je prijatelj, partner ili budući roditelj.
• **Vrijednost:** Luka ne vrijedi ni više ni manje od osobe s rezultatom 98 ili 126.

Tri razine tumačenja

• **Skupno statističko predviđanje:** „Ljudi s rezultatom oko 112 u prosjeku imaju nešto bolje školske ishode.” – opravdano.
• **Individualno predviđanje:** „Luka će vjerojatno biti uspješniji u studiju od prosječnog studenta.” – slabo; ovisi o mnogo drugih čimbenika.
• **Determinističko tumačenje:** „Luka je pametniji i vredniji od većine ljudi.” – neopravdano i pogrešno.

Što možemo zaključiti – a što ne možemo

Što možemo zaključiti

• Inteligencija je konstrukt koji se u psihologiji određuje preko sposobnosti mjerenih standardiziranim zadacima.
• Rezultati na različitim kognitivnim zadacima međusobno pozitivno koreliraju; to se dobro opisuje hijerarhijskim modelom s općim faktorom.
• IQ je standardni rezultat u odnosu na normativnu skupinu, a ne mjera količine.
• Rezultati na testovima inteligencije predviđaju neke važne ishode na razini skupina.
• Razlike u inteligenciji dijelom su povezane s genetskim razlikama, ali nasljednost ovisi o okolini.
• Obrazovanje povećava rezultate na testovima inteligencije, a prosječni rezultati populacija mijenjali su se kroz generacije.
• Različite sposobnosti mijenjaju se različito kroz život.

Što ne možemo zaključiti

• Ne možemo iz IQ-a zaključiti kakva je osoba, koliko vrijedi ni što će joj se dogoditi u životu.
• Ne možemo nasljednost tumačiti kao postotak inteligencije jedne osobe koji je naslijeđen.
• Ne možemo zaključiti da je *g* jedno mjesto ili jedan proces u mozgu.
• Ne možemo Gardnerove višestruke inteligencije smatrati psihometrijski potvrđenim zasebnim inteligencijama.
• Ne možemo emocionalnu inteligenciju smatrati jednom jedinstvenom, dokazanom sposobnošću.
• Ne možemo Flynnov efekt tumačiti kao biološki porast inteligencije.
• Ne možemo reći da su testovi ni potpuno kulturno neutralni ni „samo kulturno pristrani”.

Ključni pojmovi

• **Inteligencija** – konstrukt koji obuhvaća sposobnosti zaključivanja, rješavanja problema, razumijevanja i učenja.
• **Pozitivna mnogostrukost** – nalaz da rezultati na različitim kognitivnim zadacima međusobno pozitivno koreliraju.
• **Faktor g** – opći statistički faktor koji sažima zajedničko svim kognitivnim zadacima.
• **Model CHC** – hijerarhijski model s općom inteligencijom, širokim i uskim sposobnostima.
• **Fluidna inteligencija** – uočavanje složenih odnosa i rješavanje novih problema.
• **Kristalizirana inteligencija** – usvojeno znanje i sposobnost njegove upotrebe.
• **IQ** – standardni rezultat s prosjekom 100 i standardnom devijacijom 15 u odnosu na normativnu skupinu.
• **Percentil** – postotak ljudi u normativnoj skupini s nižim rezultatom.
• **Pogreška mjerenja** – nesigurnost svakog rezultata, zbog koje ga je bolje shvatiti kao raspon.
• **Nasljednost** – udio razlika u populaciji koji se povezuje s genetskim razlikama.
• **Flynnov efekt** – porast prosječnih rezultata na testovima inteligencije kroz generacije.
• **Divergentno mišljenje** – dolaženje do više različitih rješenja istog problema.
• **Emocionalna inteligencija** – naziv za sposobnosti obrade emocionalnih informacija, ali i za mješavinu osobina.

Zapamti

• **IQ je položaj u odnosu na normu, a ne količina pameti.**
• **g je statistički sažetak, a ne dio mozga.**
• **Statistička predikcija nije sudbina pojedinca.**
• **Nasljednost je o razlikama u populaciji, a ne o jednoj osobi.**
• **Flynnov efekt pokazuje snagu okoline.**
• **Inteligencija i kreativnost su povezane, ali nisu isto.**
• **Rezultat na testu nije mjera ljudske vrijednosti.**

Istraži dalje

• [Psihologija osobnosti: teorije i mjerenje](/lekcija/teorije-osobnosti) – prethodna lekcija: pouzdanost, valjanost, norme i granice predviđanja.
• [Mišljenje, zaključivanje i jezik](/lekcija/jezik-i-misljenje) – kako zaključujemo i rješavamo probleme.
• [Pamćenje i učenje](/lekcija/ucenje-i-pamcenje) – radno pamćenje i kako učiti djelotvornije.
• [Dokazi i ograničenja](/lekcija/dokazi-i-ogranicenja) – zašto se nalazi o skupinama ne prenose jednostavno na pojedince.
• [Temelji psihologije](/psihologija/temelji) – nasljeđe i okolina te psihološko mjerenje ukratko.
• [Individualne razlike](/psihologija/osobnost-i-individualne-razlike) – pregledna stranica o tome kako se razlike među ljudima proučavaju, mjere i tumače.

Izvori i literatura

• Bratsberg, B. i Rogeberg, O. (2018). Flynn effect and its reversal are both environmentally caused. *Proceedings of the National Academy of Sciences*, 115(26), 6674–6678. [doi.org/10.1073/pnas.1718793115](https://doi.org/10.1073/pnas.1718793115)
• Flynn, J. R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure. *Psychological Bulletin*, 101(2), 171–191. [doi.org/10.1037/0033-2909.101.2.171](https://doi.org/10.1037/0033-2909.101.2.171)
• Gerwig, A., Miroshnik, K., Forthmann, B., Benedek, M., Karwowski, M. i Holling, H. (2021). The relationship between intelligence and divergent thinking – A meta-analytic update. *Journal of Intelligence*, 9(2), 23. [doi.org/10.3390/jintelligence9020023](https://doi.org/10.3390/jintelligence9020023)
• Gottfredson, L. S. (2003). Dissecting practical intelligence theory: Its claims and evidence. *Intelligence*, 31(4), 343–397. [doi.org/10.1016/S0160-2896%2802%2900085-5](https://doi.org/10.1016/S0160-2896%2802%2900085-5)
• Hartshorne, J. K. i Germine, L. T. (2015). When does cognitive functioning peak? The asynchronous rise and fall of different cognitive abilities across the life span. *Psychological Science*, 26(4), 433–443. [doi.org/10.1177/0956797614567339](https://doi.org/10.1177/0956797614567339)
• Henrich, J., Heine, S. J. i Norenzayan, A. (2010). The weirdest people in the world? *Behavioral and Brain Sciences*, 33(2–3), 61–83. [doi.org/10.1017/S0140525X0999152X](https://doi.org/10.1017/S0140525X0999152X)
• Joseph, D. L. i Newman, D. A. (2010). Emotional intelligence: An integrative meta-analysis and cascading model. *Journal of Applied Psychology*, 95(1), 54–78. [doi.org/10.1037/a0017286](https://doi.org/10.1037/a0017286)
• Jung, R. E. i Haier, R. J. (2007). The Parieto-Frontal Integration Theory (P-FIT) of intelligence: Converging neuroimaging evidence. *Behavioral and Brain Sciences*, 30(2), 135–154. [doi.org/10.1017/S0140525X07001185](https://doi.org/10.1017/S0140525X07001185)
• Mayer, J. D., Salovey, P. i Caruso, D. R. (2008). Emotional intelligence: New ability or eclectic traits? *American Psychologist*, 63(6), 503–517. [doi.org/10.1037/0003-066X.63.6.503](https://doi.org/10.1037/0003-066X.63.6.503)
• Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F. i Turkheimer, E. (2012). Intelligence: New findings and theoretical developments. *American Psychologist*, 67(2), 130–159. [doi.org/10.1037/a0026699](https://doi.org/10.1037/a0026699)
• Pietschnig, J. i Voracek, M. (2015). One century of global IQ gains: A formal meta-analysis of the Flynn effect (1909–2013). *Perspectives on Psychological Science*, 10(3), 282–306. [doi.org/10.1177/1745691615577701](https://doi.org/10.1177/1745691615577701)
• Plomin, R. i Deary, I. J. (2015). Genetics and intelligence differences: Five special findings. *Molecular Psychiatry*, 20(1), 98–108. [doi.org/10.1038/mp.2014.105](https://doi.org/10.1038/mp.2014.105)
• Ritchie, S. J. i Tucker-Drob, E. M. (2018). How much does education improve intelligence? A meta-analysis. *Psychological Science*, 29(8), 1358–1369. [doi.org/10.1177/0956797618774253](https://doi.org/10.1177/0956797618774253)
• Roberts, B. W., Kuncel, N. R., Shiner, R., Caspi, A. i Goldberg, L. R. (2007). The power of personality: The comparative validity of personality traits, socioeconomic status, and cognitive ability for predicting important life outcomes. *Perspectives on Psychological Science*, 2(4), 313–345. [doi.org/10.1111/j.1745-6916.2007.00047.x](https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2007.00047.x)
• Spearman, C. (1904). "General intelligence," objectively determined and measured. *The American Journal of Psychology*, 15(2), 201. [doi.org/10.2307/1412107](https://doi.org/10.2307/1412107)
• Spielman, R. M., Jenkins, W. J., & Lovett, M. D. (2020). *Psychology 2e*. OpenStax. https://openstax.org/details/books/psychology-2e
• Sternberg, R. J. (1985). *Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence*. Cambridge University Press.
• Thurstone, L. L. (1938). *Primary Mental Abilities*. University of Chicago Press.
• Tucker-Drob, E. M. i Bates, T. C. (2016). Large cross-national differences in gene × socioeconomic status interaction on intelligence. *Psychological Science*, 27(2), 138–149. [doi.org/10.1177/0956797615612727](https://doi.org/10.1177/0956797615612727)
• Turkheimer, E. (2000). Three laws of behavior genetics and what they mean. *Current Directions in Psychological Science, 9*(5), 160–164. https://doi.org/10.1111/1467-8721.00084
• Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D'Onofrio, B. i Gottesman, I. I. (2003). Socioeconomic status modifies heritability of IQ in young children. *Psychological Science*, 14(6), 623–628. [doi.org/10.1046/j.0956-7976.2003.psci_1475.x](https://doi.org/10.1046/j.0956-7976.2003.psci_1475.x)
• van der Maas, H. L. J., Dolan, C. V., Grasman, R. P. P. P., Wicherts, J. M., Huizenga, H. M. i Raijmakers, M. E. J. (2006). A dynamical model of general intelligence: The positive manifold of intelligence by mutualism. *Psychological Review*, 113(4), 842–861. [doi.org/10.1037/0033-295X.113.4.842](https://doi.org/10.1037/0033-295X.113.4.842)
• Waterhouse, L. (2006). Multiple intelligences, the Mozart effect, and emotional intelligence: A critical review. *Educational Psychologist*, 41(4), 207–225. [doi.org/10.1207/s15326985ep4104_1](https://doi.org/10.1207/s15326985ep4104_1)